To się okaże za parę lat | Politechnika Gdańska

Gdyby ktoś zechciał opisać to, co wpływało (i wciąż wpływa) na polskie bytowanie, bez wątpienia do najczęściej używanych słów należałby termin REFORMA. I to nie tylko teraz, ale całe wieki wcześniej. Można by tu wręcz sformułować koncepcję historiozoficzną, że nasza historia dzieli się na trzy epoki – pierwszą, gdy reform pragnęli władcy i lud, ale skutecznie sprzeciwiali się im magnaci („O, cześć wam, panowie magnaci…”), drugą, gdy próba ich wprowadzenia doprowadziła do upadku kraju (rozbiory), oraz trzecią, nam już współczesną, gdy każdy, kto tylko może, reformuje, co tylko może.

Z natury rzeczy („Pismo PG” jest przecież periodykiem uczelnianym) nas szczególnie interesuje reforma (przebudowa, odnowa, modernizacja, transformacja, restrukturyzacja – jak zwał, tak zwał) systemu oświaty i szkolnictwa wyższego. O tej więc kwestii słów kilka poniżej. Z pewnością każdy z naszych Rodaków ma na ten temat swój pogląd. O różnej objętości i dokładności, ale ma. Ja piszę na własny rachunek. Otóż nie będę ukrywał, że reformy w tym zakresie traktuję z wielką ostrożnością, szczególnie te oddolne.

Pierwszy dzwonek alarmowy „w tym temacie” zadźwięczał mi w głowie u schyłku poprzedniej epoki, gdy czuć już było, że nadciąga „wiatr odnowy”. Było tak, że dowoziłem kończącego podstawówkę syna na lekcje angielskiego do domu kultury przy ulicy Ogarnej na Głównym Mieście. Nie opłacało mi się w tym czasie wracać do domu, więc przez tę godzinę snułem się po okolicy. Rychło zauważyłem grupkę kilku mamuś, których pociechy były tam, gdzie i moja. One jednak nie marnowały tego czasu na jałowe ploty, lecz zawzięcie dysputowały o edukacji swych dziatek. Nie że podsłuchiwałem, ale raz i drugi, albo i więcej, wpadły mi w uszy fragmenty ich wypowiedzi. Ich tematyka była klarowna – krytykowały ówczesne programy nauczania i zgłaszały własne propozycje ich reformy. A wiedziałem, że nie były to płonne bajania, bo słuchając już tylko pierwszych poszumów owego wiatru odnowy, nawet średnio uważny obserwator miał świadomość, że gdy owe reformy nadciągną, to wpływ rodziców na szkoły stanie się przynajmniej odczuwalnie silny.

No i stało się. W roku 1990 rozpoczęto decentralizację szkolnictwa, w szczególności skrupulatnie realizując postulaty grona rodzicielskiego, czego wpływ na programy nauczania można określić mianem ich intensywnej humanizacji – wzmacniane i rozbudowa tych przedmiotów, które posługują się głównie literkami, zaś osłabianie tych, których zasadniczym narzędziem są cyferki. Plany mamuś wprowadzono w życie, a ja obserwowałem ten proces z dość bliskiej perspektywy, choć pośrednio, bo na przykładach dzieci w mojej rodzinie. Dziesięciolecie owej „decentralizacji” akcentuje wrzesień 1999 roku, gdy po sześcioletniej szkole podstawowej, a przed szkołą licealną, usytuowano trzyletnie gimnazjum. Efekty tej zmiany dotarły do mnie już całkiem bezpośrednio po upływie sześciu lat, gdy pierwsi gimnazjaliści (już jako maturzyści) podjęli studia.

Muszę podkreślić, że moje zainteresowanie poziomem wiedzy młodych ludzi w zakresie przedmiotów ścisłych nie wynika tylko z tego, że jestem nauczycielem akademickim na uczelni politechnicznej, ale także z mojego profilu zawodowego. Wyznacza go mechanika płynów wraz z przedmiotami na niej bazującymi, od podstawowej hydrauliki, po kilka specjalistycznych, coraz bardziej technicznych. Ale to nie wszystko, bo istotne jest tu otoczenie, w którym zawodowo funkcjonowałem.

Daruj, Szanowny Czytelniku, tych kilka wynurzeń dosyć osobistych, ale myślę, że pozwolą one lepiej wypunktować to, o co mi chodzi. Otóż moje usytuowanie w zawodzie definiuje inżynieria środowiska (i jej poprzedniczka – inżynieria sanitarna), a moją specjalizację – rozwiązywanie problemów przepływowych w tym zakresie. Nie da się ukryć, że wymogi techniki w naszym zawodzie, szczególnie co do stopnia dokładności opisu ruchu płynów, nie tylko nie były wygórowane, ale były wręcz niewygórowane. Trudno się zresztą temu dziwić, bo rura to rura – pod każdym względem jest to struktura bardzo prosta, a przepływ wody w rzece też da się opisać niewyszukanymi metodami. Miało to swoje konsekwencje w poziomie nauczania tych „moich” przedmiotów. Ot, parę prostych wzorów algebraicznych, często empirycznych, jakieś tabele, nomogramy i można było studiować dalej, a po dyplomie – być zręcznym inżynierem.

Ale poza tymi inżynierskimi uwarunkowaniami dla pracownika uczelni technicznej ogromne znaczenie miała praca naukowa. Jednak zasygnalizowana wyżej sytuacja na polu czysto zawodowym nie sprzyjała prowadzeniu jej na odpowiednim poziomie. A dla mnie szczególnie dokuczliwy był fakt, że drugim wielkim „konsumentem” przedmiotów przepływowych były wydziały mechaniczne uczelni technicznych i pokrewne instytuty badawcze. Oj, tu problemy techniczne, dostarczające zarówno tematów badawczych, jak i praktycznych, były wspaniałe – pompy, silniki, turbiny… Jak były one podejmowane i rozwiązywane, to osobne zagadnienie, ale dla początkującego asystenta, takiego jak ja, to zróżnicowanie powodowało dyskomfort. Był on bezpośrednio odczuwalny podczas konferencji naukowych, w czasie których spotykali się badacze o danej specjalizacji, w tym przypadku głównie z zakresu inżynierii środowiska oraz mechaniki. Nie żeby mechanicy nam szczególnie dokuczali, ale już na etapie wstępnej prezentacji referowanych tematów badawczych czuło się, komu bliżej do nauki, a komu do inżynierii. Od początku chciałem coś z tym dyskomfortem zrobić.

Szczęśliwie sytuacja z czasem zaczęła ulegać poprawie. Ogromne znaczenie, nie tylko dla tej mojej tematyki przepływowej, miało przeformowanie inżynierii sanitarnej w inżynierię środowiska (co stało się przed półwieczem – jak ten czas leci!). Rozszerzyło to obszar działania naszej branży, która już nie była redukowana po prostu do systemów wodociągowo-kanalizacyjnych. Drugim bodźcem było uzmysłowienie sobie przez ludzkość, że jakość naszego środowiska naturalnego staje się niebezpiecznie niska. Końca zaczęła dobiegać stara epoka, gdy wystarczyło usunąć ze ścieków trochę zawiesiny, by potem bezkarnie zrzucić je do pobliskiej rzeki. Normą stawała się budowa porządnych oczyszczalni, a te są nieocenionym źródłem iście naukowej tematyki badawczej. Wreszcie trzecim zasadniczym czynnikiem było masowe pojawienie się komputerów oraz oprogramowania użytkowego, głównie komercyjnego. Było bowiem tak, szczególnie w zakresie teorii przepływów, że ogólne równania, opisujące ruch płynu, znane co prawda w literaturze, są tak złożone, że ich aplikacja klasycznymi metodami matematycznymi praktycznie nie jest możliwa. I to właśnie było jedną z przyczyn wyżej wspomnianego obniżenia poziomu nauczania w tym zakresie. Ale pod naciskiem branżowej rzeczywistości należało jednak sięgnąć po lepsze narzędzia obliczeniowe, co znalazło swój wyraz w pojawieniu się, z czasem ławo dostępnych, systemów wykorzystujących metody uproszczone, w tym numeryczne. Oczywiście szybko uwzględniono je w naszych programach nauczania, ale nie sposób było mówić o nich studentom, gdyby choć z grubsza nie znali oni owych równań. Wszystko to wymagało podniesienia poziomu nauczania na tym polu.

Na moim macierzystym wydziale duże znaczenie miał czynnik w zasadzie organizacyjny. Otóż ze względów kadrowych prowadzenie przedmiotów przepływowych przejął nieżyjący już prof. Romuald Puzyrewski, mój późniejszy promotor. Był niezwykle oddany swej pracy, tak badawczej, jak i dydaktycznej. Zaś ja, młody asystent, miałem prowadzić w ramach tych przedmiotów zajęcia audytoryjne (ćwiczenia, projekty, laboratoria). Profesor był mechanikiem, ja – inżynierem środowiska. Ze względu na wyżej wspomniane „zróżnicowanie” otwierało to ciekawą perspektywę – profesor musiał w swoich dotychczasowych doświadczeniach ulokować nowe obiekty techniczne, ja – nauczyć się trudnych przedmiotów, a razem – wygenerować strawny dla studentów program nauczania.

Materialnym efektem tego manewru było powstanie naszej wspólnej książki „Podstawy mechaniki płynów i hydrauliki” (PWN, I wydanie 1987, kolejne edycje 1998, 2000, 2013). Nie może oczywiście (współ)autor oceniać jakości swego (współ)dzieła. Piszę o tym tylko w sensie informacyjnym – skorygowano program nauczania i ekipę realizacji tego programu, podjęto jego realizację, powstał podręcznik. Jaki był, taki był – dla minimalistów były techniczne opisy przepływowych zjawisk fizycznych i owe proste wzorki, dla tych bardziej ambitnych – straszne równania różniczkowe, „rzucane na komputer”, ale przez dwadzieścia lat jakoś to działało. W ocenach końcowych dominowały „trójczyny”, ale stawiałem je z przekonaniem.

Aż nadszedł pamiętny (z naszej perspektywy) rok 2007. Już w trakcie semestru letniego (gdy programowo realizowaliśmy przedmiot mechanika płynów) od młodszych koleżanek i kolegów, prowadzących zajęcia audytoryjne, otrzymywałem informacje, że coś jest „nie halo”. Że percepcja materiału jest wręcz znikoma, a nawet stosowanie tych „prostych algebraicznych hydraulicznych wzorków” stanowi dla studentów niewyobrażalną trudność. Zaniepokoiłem się, ale prawdziwą „pałką po głowie” dostałem po sprawdzeniu egzaminów pisemnych studentów ówczesnego drugiego semestru. To była masakra, a owo załamanie wyników bynajmniej nie było wypadkiem przy pracy, lecz stało się regułą. Szukając tego przyczyny, podpytywałem studentów. Rozmowy potwierdziły zauważalny po egzaminach poziom ich wiedzy (niski), a jednocześnie pokazały poziom ich samooceny (wysoki). Szczególnie zapamiętałem wypowiedź jednego ze studentów. Na moje krytyczne uwagi, dotyczące ich dotychczasowej edukacji, odparł: – Ależ ja skończyłem doskonałe prywatne gimnazjum!

Zacząłem więc bliżej przeglądać się tamtejszym programom nauki i szybko zrozumiałem, w czym rzecz. Pojąłem, że oni po prostu nie mieli nawet szansy na zrozumienie tego, czego ich uczyliśmy, bo w programach tych nie było niezbędnych zagadnień z zakresu matematyki i fizyki, choć oni sami nie tylko nie byli tego świadomi, ale wysoko oceniali swoje wykształcenie. Cóż było robić? Na reformy nie wolno się obrażać, więc zakasałem rękawy i po pewnym czasie przedstawiłem studentom nowy podręcznik, dostosowany do sytuacji („Mechanika przepływów”, Wydawnictwo PG, 2009).

Adaptacja programów oraz naszych wymogów do możliwości studentów, choć nieco frustrująca dla kadry nauczycielskiej, była kompromisem niezbędnym, ale też racjonalnym, więc jakoś ta dydaktyka poszła. Zresztą ja sam, ze względów metrykalnych, spoglądałem na te sprawy z coraz większym dystansem, choć raczej spokojnie. Poprawy trudno było się spodziewać, skoro nawet przeprowadzonej w międzyczasie likwidacji gimnazjów nie wykorzystano do podniesienia poziomu edukacji. Ale zwolennicy reform nie dali za wygraną. Uznano mianowicie, że zmuszanie uczniów do samodzielnej pracy po lekcjach, w ramach zadań domowych, jest rzeczą niedopuszczalną. No bo przecież oni wtedy muszą się rozwijać, samorealizować, zdobywać te naprawdę ważne umiejętności. Zrobiono więc to, co zrobiono (kto jeszcze nie wie, powinien przejrzeć odpowiednie akty prawne), a zadania domowe przeszły do kategorii dobrowolnej samoudręki ucznia. Jaki w efekcie będzie poziom naszych studentów w przyszłości? To się okaże za parę lat, gdy dotrą oni na uczelnie. Nie chcę krakać, ale zacząłem się zastanawiać, czego będziemy od nich wtedy oczekiwać podczas zaliczeń i egzaminów.

Wprowadzona nowinka miała z gruntu inny charakter niż poprzednia wielka reforma gimnazjalna, bo same treści programowe nie zostały okrojone. Ewentualne kolejne uproszczenie materiału byłoby trudne do uzasadnienia. Bo też co by w takim ponownie zredukowanym podręczniku pozostało? W naszej branży byłyby to chyba teksty typu „Płynie, wije się rzeczka…”, „Ach ty Wisło, modra rzeko…”, „Głęboka studzienka, głęboko kopana...”, „Gdy wiosną topnieje śnieg…” (dla potrzeb meteorologii i hydrologii). Zapoznałem się więc z ustawowym zestawem zadań, które można dać uczniom do wykonania w domu, w ramach tak zwanych „ćwiczeń usprawniających małą motorykę” i za które można wystawiać oceny. Konkluzja wydaje mi się niezbyt zachwycająca – w ramach naszych przedmiotów przepływowych podstawowym zadaniem byłoby coś takiego, jak „Pokoloruj rzekę”. Dla innych wydziałów będziemy chyba mieli „Pokoloruj obrabiarkę”, „Pokoloruj generator”, „Pokoloruj łódkę”, „Pokoloruj domek”. Ale bądźmy dobrej myśli! Przecież w sumie jakieś możliwości będą.

Jerzy M. Sawicki
jerzy.sawicki@pg.edu.pl